Das Helmut Schmidt Gymnasium in Hamburg-Wilhelmsburg. Ein Stadtteil geprägt von Hochaussiedlungen, Armut, Einwanderung. Ein sozialer Brennpunkt. Die Religionsgruppe der 9. Klasse besteht vorwiegend aus muslimischen Kindern

Ich deck' das jetzt mal auf und möchte, dass wir jetzt ganz viele Meldungen dran nehmen, die mir sagen: Was sieht man da?"
Der Religionslehrer Andreas Gloy hat an diesem Freitagmorgen ein besonderes Mitbringsel dabei: Eine übergroße Playmobilfigur - Martin Luther. In der Hand hält der Spielfigurenluther eine Bibel, aufgeschlagen zwischen Altem und Neuem Testament. Dazwischen das Wort "Ende".

Über die Spielfigur hatte es jüngst Diskussionen zwischen Vertretern der jüdischen Gemeinde und der Kirche gegeben. Auch die Neuntklässler diskutieren nun, ob durch das erklärte "Ende" der Hebräischen Bibel eine antijüdische Haltung zum Ausdruck kommt und das Judentum diskreditiert wird.

"Ich komme mal zu der Frage, wendet sich Andreas Gloy an seine Schüler: " die mir am allerwichtigsten ist: Wie fühlt sich eine jüdische Person, wenn sie das sieht? Versucht Euch mal in eine Jüdin, einen Juden hineinzuversetzen und überlegt mal."

Schnell ist man beim Verhältnis zwischen den drei monotheistischen Religionen und ihren Schriften angelangt: Thora, Bibel, Koran. Welche hat Recht?

Schüler: "Es steht ja im Koran, dass die Bibel nicht im selben Zustand ist, indem sie herab gesandt wurde. Und damit sie im selben Zustand ist, wie es Gott herab gesandt hat, hat Gott den Koran herab gesandt, damit die Menschen ein Buch haben."
Gloy: "Und warum ist es nicht mehr der Originalzustand?"

Andreas Gloy ist selbst bekennender Protestant. Dass er hier im Namen der Kirche den Religionsunterricht für die vorwiegend muslimischen Schüler gestaltet, hat in Hamburg Tradition:

"In Hamburg ist das bisher immer so gewesen, dass die evangelische Kirche den Religionsunterricht für alle gestaltet. Nun muss man dazu sagen, dass hier schon frühzeitig die anderen Religionsgemeinschaften mit ins Spiel gebracht worden sind. In der Rahmenplanung, Materialerstellung, dem Besuch von religiösen Orten als Fachleute zur Verfügung gestellt worden sind und so weiter. Natürlich hat es noch keine Lehrkräfte gegeben, die einer anderen Religion angehören als dem evangelischen Christentum und das ist etwas, woran wir arbeiten und das wir ändern, um Gerechtigkeit, Gleichheit und Vielfalt der Perspektiven hinzukriegen."
Derzeit werden von der zur Uni Hamburg gehörenden Akademie der Weltreligionen auch Angehörige anderer Glaubensgemeinschaften zu Lehrern ausgebildet. Dass diese selbst der jeweiligen Religion angehören, ist Voraussetzung, nicht nur in Hamburg: Denn Religionsunterricht ist in Deutschland immer Bekenntnisunterricht und als solcher im Grundgesetz verankert. Er ist also weltanschaulich gerade nicht neutral. Zwar existiert auch hier das Überwältigungsverbot: Lehrer dürfen Schülern keine Meinung aufzwingen. Doch gilt für den Religionsunterricht - anders als etwa für den Politikunterricht - nicht das Neutralitätsgebot.

Dass die protestantische Kirche den Unterricht für Schüler aller Konfessionen, auch für die religionslosen, verantwortet, ist allein in Hamburg der Fall. Doch nicht nur hier setzen Kirchenvertreter darauf, den interreligiösen Dialog im Klassenzimmer mitzugestalten - im Rahmen des Bekenntnisunterrichts.

Der Bildungswissenschaftler Thomas Geier von der Universität Halle sieht solche Projekte kritisch:

"Dieses Programm Interreligiosität genauso wie Interkulturalität finde ich problematisch, denn eigentlich verbirgt sich dahinter immer, dass man aus einer machtvollen Position mit den Anderen ins Gespräch kommt. Aber die Machtposition ist dadurch nicht aufgelöst, sondern man tut so, als könnte man symmetrisch miteinander ins Gespräch kommen."

Mit Protestanten und Muslimen etwa kämen keine gesellschaftlich gleichgestellten Gruppen ins Gespräch, sondern eine wohl etablierte Mehrheit mit Vertretern einer Minderheit. Zudem zementierten viele interreligiöse und interkulturelle Projekte bestehende Klischees, so Thomas Geier, weil man immer davon ausgehe: "Dass es distinkte, sich nicht überlappende Kulturen gibt. Und dann wird ein klischierter Kulturbegriff genutzt. Der zeitigt aber seine Effekte. Dann wissen nämlich genau die Anderen, wo sie hingehören. An ihre Plätze nämlich."

Statt kulturelle und soziale Zuschreibungen zu hinterfragen, bediene Schule diese allzu oft und verfestige somit Vorurteile, so Thomas Geier. Kategorien spielten auch in der Wahrnehmung der Lehrer eine zu große Rolle – so etwa der sogenannte Migrationshintergrund:

"Ich glaube, dass wir in Bezug auf Migrationshintergrund und diese Kategorien (...) umdenken müssen. Das Ganze ist ja entstanden, weil man gesehen hat: Es gibt eine bestimmte Schülerinnenklientel, mit der man auf eine bestimmte Art und Weise umgehen muss. Die Kategorie selbst ist gefährlich. Nämlich die Kategorie wird heute eher benutzt, um etwas zu erklären, also um zu sagen: Aha, jemand kann gar nicht gut sein in der Schule, weil er einen Migrationshintergrund hat. Und das ist natürlich eine bestimmte Rezeption der Bildungsstatistik, die die Bildungsstatistik gar nicht hergibt. Sondern die Bildungsstatistik gibt nur eine Korrelation her."

Damit legitimiere Schule bestehende Ungleichheiten, so Geier: "Wenn man das so aufzieht, dann sprechen wir eigentlich über Schule und Rassismus. Und da spielt Religion natürlich eine Rolle. Gerade Religion. Als Konstruktion der Anderen schlechthin. Und diese Otheringprozesse, die wir ja sehr gut aus der postkolonialen Theorie kennen, die spielen in der Schule auch eine Riesenrolle."

Konstrukte des Anderen. "Otheringprozesse" nennt Thomas Geier das. Der Begriff stammt aus der feministischen Theorie und der Rassismusforschung und bezeichnet einen Prozess, indem der vermeintlich Andere und im Gegenentwurf dazu das eigene Selbstbild in Abgrenzung zueinander konstruiert werden. Der Blick auf "die Anderen" bedient sich dabei Zuschreibungen und wirft die eigene Perspektive nicht in die Waagschale. Ein Machtgefälle ist Voraussetzung für diese Otheringprozesse, die Stimmen der vermeintlich Anderen haben schlechtere Möglichkeiten, sich Gehör zu verschaffen. Ihre unterlegene Position wird damit verfestigt.

Doch wer sind die "Anderen"? Und wer ist das "Wir"? Allein schon in Bezug auf Religion ist eine Antwort schwierig. Wie definieren "wir" "uns"? Als christlich? Als säkular? Gehört auch der Islam zu diesem "Wir"?

Der Statistik zufolge zählen insgesamt 56 Prozent der deutschen Bevölkerung zu einer der beiden Landeskirchen, die weitaus meisten davon in Westdeutschland. 36 Prozent der Menschen sind konfessionsfrei, davon der Großteil in Ostdeutschland. Für 68 Prozent der Ostdeutschen ist Religion kaum bis gar nicht wichtig, so der Religionsmonitor der Bertelsmann Stiftung, der Aufschluss über religiöse Einstellungen und deren politische Dimensionen zu geben versucht. Gerade mal fünf ein halb Prozent der Deutschen sind Muslime.

Bislang gibt es den flächendeckenden Islam-Unterricht an deutschen Schulen noch nicht. Erste Ausbildungslehrgänge für islamische Theologie wurden an verschiedenen deutschen Hochschulen geschaffen. Von hier sollen zukünftig Fachleute auch an Schulen und Moscheen entsandt werden. Für den Psychologen Haci-Halil Uslucan, Professor für Türkeistudien an der Uni Duisburg-Essen, ist diese Entwicklung Teil einer längst fälligen Forderung:

"Diese Forderung nach Teilhabe ist letztlich auch ein Ausdruck des Selbstbewusstseins der Muslime. Und zwar, dass sie dazu gehören. Dass sie jetzt Rechte einfordern, wie beispielsweise nach einem Religionsunterricht, wie nach Seelsorge, wie nach Wohlfahrt und so weiter. Weil sie sagen, wir sind Teil dieser Gesellschaft. Meines Vaters Generation hätte sich vor dreißig, vierzig Jahren nicht träumen lassen zu sagen: Wir fordern einen Religionsunterricht. Sie haben sich als Gastarbeiter verstanden, als Bürger zweiter Klasse verstanden. Sie waren zufrieden mit dem, was der Staat ihnen gewährt hat und haben nicht gewagt, mehr zu fordern."

Derzeit wird der islamische Unterricht an Schulen von unterschiedlichen Vereinen verantwortet, in Berlin ist das die Milli Görus nahe stehende Islamische Föderation. In den meisten Bundesländern aber kooperieren die Landesregierungen mit dem hierzulande größten muslimische Verein: mit Ditib. Dass diese weisungsgebunden am türkischen Religionsministerium hängt, wird zunehmend als Problem erkannt: Wie viel Einfluss hat der türkische Staat über Ditib an deutschen Schulen? Wie verfassungskonform ist das, was dort im Bekenntnisunterricht vermittelt wird? Wirkt der Religionsunterricht Integration möglicherweise sogar entgegen? Nein, sagt Migrationsforscher Uslucan. Seine Untersuchungen zeigten, der Islamunterricht befördere sogar Integration.

"Das widerlegt Befürchtungen, islamischer Religionsunterricht könne zur Separation führen, das ist es nicht. Aber hohe Erwartungen zu haben, allein mit einem zweistündigen Unterricht können alle Integrationsprobleme gelöst werden auch langfristig, da müssen wir an viel anderen gravierenderen Stellschrauben drehen." Nordrhein-Westfalen kündigte nach jüngsten Spionagevorwürfen seine Zusammenarbeit mit Ditib auf, die Schulbehörde Hessens gab im Februar ein zweites Gutachten in Auftrag, um zu prüfen, ob der Landesverband von Ditib unabhängig genug von der Türkei agiert, um weiter an hessischen Schulen unterrichten zu können.

Migrationsforscher Uslucan warnt davor, die Erwartungen an den Islam-Unterricht zu überhöhen. Dieser habe nicht vorrangig die Aufgabe, Integration zu fördern, sondern religiöse Mündigkeit. Muslimische Kinder seien ohnehin ständig in einer Doppelrolle zwischen Elternhaus und Schule.

"Auf dem Schulhof sind sie die Türken oder die Muslime, versuchen sich dann zu wehren, zu verteidigen, zu explizieren für gesamte weltpolitischen Geschehnisse, die dem Islam zugeschrieben werden. Also Islamischer Staat, Gewalt. Wo sie dann in der Schule in die Situation kommen: Äußere dich, positioniere dich. Aber ein Grundschüler kann sich da kaum positionieren, hat da auch kein Wissen, das ist etwas, das ihn auch überfordert. Auch da hat die Schule eine Aufgabe, letztendlich für Entzerrung zu sorgen."

Entzerren soll Schule. Und gleichzeitig Radikalisierung begegnen. An der Hamburger Stadtteilschule Öjendorf versucht man genau das. Die Schule - früher hätte man von einer Gesamtschule gesprochen - liegt in Billstedt, einem Brennpunktgebiet. Hier haben die evangelische Religionspädagogin Stefanie Böhmann und der Islamwissenschaftler Philip al Khazan gemeinsam ein besonderes Projekt aufgebaut, um Probleme, die von Lehrer oft übersehen würden, aufzufangen.

"Bei der Thematik mit der religiös begründeten und gewaltbereiten Radikalisierung ist es so, dass die Lehrer auch überfordert sind mit diesem Thema und nicht wissen, wie sie das thematisieren können im Unterricht, wie sie das aufgreifen können."

Philip al Khazan ist kein regulärer Lehrer sondern als zusätzliche Kraft in der Schule angestellt. Außerdem arbeitet er bei der Hamburger Deradikalisierungsstelle Legato. Mit seiner Kollegin setzt er auf Dialog und Aufklärung. In Eigenregie haben die beiden einen gemeinsamen Religionsunterricht entwickelt:

"Das fing mit einer Schülerin an, die ein Kopftuch getragen hat, und die dann ne andere muslimische Schülerin ohne Kopftuch dazu bringen wollte, auch ein Kopftuch zu tragen. So begann die Arbeit. Die Idee war dann, dass wir nicht die Schülerin rauspicken, sondern dass wir den Religionsunterricht nutzen, um sie aufzuklären."

Ihre Schüler haben ganz unterschiedliche kulturelle Wurzeln. Nicht allein der Islam, auch das Christentum könne hier manchmal ein Problem darstellen, sagen die Lehrer - und nicht allein die Religion befördere Radikalisierung.

Dazu Religionspädagogin Stefanie Böhman: "Die Tradition macht ganz viel aus. Dass sie ihren eigenen Glauben entwickelt haben, das ist bei den wenigsten." Der Islamwissenschaftler Philip al Khazan ergänzt:

"Die Eltern bestimmen schon sehr viel, wie die Religion ausgelebt und ausgelegt wird. Aber auch wenn es zuhause nicht passiert, geht es auch darum, dass Schüler sich außerhalb ihres Elternhauses religiöse Ideen holen. Sich extrem nachher in einer Religion entwickeln."

Um mit den Jugendlichen ins Gespräch zu kommen und sie in ihren Lebenswelten abzuholen, haben sie neben dem Unterricht einen Ort für Austausch geschaffen. In den Pausen trifft sich, wer will, im Begegnungsraum "Oase". Immer in Anwesenheit beider Lehrer.
Schüler: "Die Oase", sagt ein Schüler, "ist ein Ort, an dem man über verschiedene Dinge redet,Philosophie und so weiter aber auch über aktuelle Themen, was einem auf dem Herzen liegt."
Auf dem Sofa unterhält sich unterdessen Stefanie Böhmann mit dem 16-jährigen Sahel. "Wir haben uns das letzte Mal unterhalten über Blutrache. Und ich hatte Sahel gesagt, ich kann das nicht ganz nachvollziehen."
Sahel erwidert: "Ich habe so argumentiert, dass derjenige, der sich auf Gottesebene stellt, um einen Menschen aus negativen Gründen zu töten, dass von Gott dann das Recht (...) Ich kenne mich nicht genau aus, mit dem islamischen Gericht, ich muss da nochmal nachgucken Aber mit der Blutrache, wie ist das denn im Christentum?"

"Blutrache", "Ehrenmord". Das sind die Stichworte, die immer wieder auftauchen, wenn auf die Dringlichkeit verwiesen wird, miteinander ins Gespräch zu kommen.

In Berlin hatte die damalige Koalition um Klaus Wowereit 2005 unter dem Eindruck des so genannten Ehrenmordes an der kurdischstämmigen Berlinerin Hatun Sürücü das Fach Ethik ab der 7. Klasse eingeführt. Weltanschaulich neutral, unter Anleitung eines fachkundlichen Lehrers, sollten hier alle mit allen über Werte verhandeln.

Das bekenntnisneutrale Fach gibt es in anderen Bundesländern schon lange, Praktische Philosophie heißt es beispielsweise in Nordrhein-Westfalen, Werte und Normen in Niedersachsen. In Brandenburg trägt das Fach den umständlichen Namen Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde, kurz LER und wurde 1996 eingeführt. Hier soll auch Wissen aus allen Religionen vermittelt werden, bekenntnisneutral.

"Ich habe LER gewählt", so eine Schülerin,"weil ich nicht gläubig bin und bei LER ist man ziemlich offen und man lernt andere Religionen sehr gut kennen."
Ein Junge ergänzt:" Weil es nicht so ein einseitiges Thema ist wie Religion. Ich finde, in LER ist viel mehr Möglichkeit, auch noch etwas anderes zu machen und es wird nicht so schnell langweilig."
Das Bertha-von-Suttner-Gymnasium in Potsdam. Eine überschaubare Schule gelegen inmitten eines Wohnviertels. Ein bürgerliches Schülerklientel, nur sehr wenige hier haben einen so genannten Migrationshintergrund.

Die LER-Gruppe der achten Klasse hat sich in den vergangenen Wochen mit Vorbildern auseinandergesetzt:"Herzlich willkommen zu unserer Präsentation über Martin Luther King. Er wurde...."

Neben Martin Luther King standen Persönlichkeiten wie Gandhi, die somalische Aktivistin Warris Dirie oder der Dalai Lama zur Auswahl. Die Schüler haben sich nicht nur mit ihnen, ihren Lebenswelten und Themen beschäftigt, sondern sollen nun auch einen ganz eigenen Bezug herstellen.

Gerade diese persönliche Reflexion sei wichtiger Bestandteil des LER-Unterrichts sagt Janet Bohm, Lehrerin am Bertha-von-Suttner-Gymnasium: "Im LER-Unterricht fängt es erstmal so an, dass wir schauen, wie die Lebenswelt der Schüler ist. Welche besonderen Interessen die vielleicht haben. Welche Probleme oder auch ethische Fragen, die die unbedingt beantwortet haben wollen. Wir gehen von der eigenen Lebenswelt der Schüler aus und entwickeln dadurch auch Themen, Projekte, um dann die anderen Bereiche mit hineinzubringen. Also welche Moral steckt vielleicht dahinter? Welche Werte sind dabei wichtig? Wie bewerten das unterschiedliche Religionen und auch Kulturen? Und bringen das dann in einen großen Zusammenhang."

Je nach Schülerklientel sei die Bedeutung von Religionen in Schulen ganz unterschiedlich, sagt Theologe Roland Löffler . Seit Ende der 90er Jahre hat er für die Herbert Quandt Stiftung einen Trialog der Kulturen mitgestaltet und fünf Jahre lang geleitet. Im Fokus des Trialogs: Das Verhältnis der drei monotheistischen Religionen. Über Schulwettbewerbe erreichte der Trialog auch die Klassenzimmer. Schulen setzten eigene interreligiöse Projekte um und bewarben sich damit bei der Stiftung. Knapp 300 Lehranstalten kamen somit im Laufe der Jahre mit dem Trialog in Berührung. Von Grundschulen, Sekundarschulen und Gymnasien bis hin zu Berufsschulen. Vielerorts flossen Ereignisse aus dem unmittelbaren Umfeld der Schulen mit ein.

"Wir hatten im Saarland eine Schule, die mit einer hohen Betroffenheit ans Werk ging, weil einer ihrer Schüler zu den Sauerlandterroristen gehörte und der Geschichtslehrer sich fragte: Was hab ich falsch gemacht? Wir haben uns mit Themen beschäftigt wie Moscheebaukonflikten, die auch auf die Schulen übergegriffen haben, aber auch mit christlichem Fundamentalismus."

Entscheidend für Erfolg und Misserfolg solcher Projekte sei auch die Vorbildung der am Dialog teilnehmenden Lehrer. Und die sei gerade bei denjenigen besonders verschieden, die in der Regel das interreligiöse Geschehen in der Schule gestalten: Bei den Religions- und Weltanschauungslehrern, so Theologe Löffler:

"Da brauchen wir eine breite Bildungsoffensive. Es ist gut, dass es jetzt islamisch-theologische Lehrstühle gibt, eine neue Generation heranwächst. Ich würde mir aber auch wünschen, dass die Beamten in den Kultusbehörden, in den Innenministerien, in den Auslandsbehörden auch interkulturell, interreligiös beschult werden. Das ist nicht allein eine Sache der Schulen, sondern das brauchen wir in der Gesellschaft insgesamt."